Categoria: Ddp-intervenció acompanyada

Avui m’agradaria enfocar-me en el principi d’aprenentatge número 4: Diferències individuals, atenció a la diversitat, ritmes de desenvolupament.

El grup de segon està constituït per deu alumnes. Un d’ells, presenta un Trastorn de l’Espectre Autista (TEA) i, per tant, disposa d’un informe de Necessitats Específiques de Suport Educatiu (NESE). L’anomenarem X. D’altra banda, al mateix grup, hi ha l’alumna de qui vaig estar parlant a l’entrada número tres del diari i a qui vam decidir anomenar A. Aquesta alumna, a tall de recordatori, es dedica a reivindicar, de forma disruptiva, qüestions relacionades amb la discriminació i la transfòbia. Es tracta d’una persona transsexual no binària que ha viscut experiències molt complicades al llarg de la seva vida. A més, ella afirma presentar un diagnòstic lleu d’autisme i dislèxia, però no ha mostrat cap mena d’informe al centre.

La resta de companys gestionen força bé la convivència a l’aula, però sí que és cert que, de vegades, coordinar aquest grup no em sembla gens senzill. A, reclama molta atenció al professorat i si no li fan prou cas s’enfada, es victimitza i es compara amb el seu company X, a qui, segons ella, el professorat tracta de manera especial.

Existeix una espècie d’enveja d’A envers X que es tradueix en petites reaccions de “maltractament” per part d’A cap a X.

Aquests estudiants ja han acabat el batxillerat, però, diverses actituds que mostren reflecteixen que encara estan dins la fase d’adolescència i que, per tant, cal tenir-ho en compte com a docents.

He constatat en primera persona que “Existeixen grans diferències en el ritme del desenvolupament de l’alumnat; dins d’una mateixa aula, podem trobar nois i noies amb aparença infantil i alhora altres d’aparença més jove o d’adult jove. La maduració (la pubertat, amb els canvis hormonals que desplega) hi és al darrere.” (Grabe, 1986).

Perquè us feu una idea de l’heterogeneïtat  de la que us parlo, dins d’aquest grup hi ha: 

– Un parell de noies que estan molt motivades amb els estudis i tenen una gran capacitat de concentració i treball.

– Hi ha dos nois que semblen molt més jovenets del que són i necessiten bellugar-se sovint. Tot el que són activitats físiques se’ls hi donen molt bé, però a l’hora de treballar asseguts són incapaços d’estar més de mitja hora concentrats.

– Hi ha X, que tot i ser major d’edat, mostra un comportament molt més infantil que els seus companys. Tot i això, destaca per la seva gran capacitat de retentiva (a l’hora de memoritzar guions teatrals, ell s’aprèn de memòria el text de totes les seves companyes).

– Hi ha A, que quan l’apassiona una activitat s’hi entrega amb cos i ànima, però és força inestable emocionalment. Aquest patró d’inestabilitat és un impediment a l’hora de treballar estats emocionals en un context d’estudis teatrals, ja que si l’alumna se sent insegura o no té prou control emocional, no podrà explorar amb seguretat.

– Finalment, dins el mateix grup, també hi ha una alumna que té trenta-set anys. En el seu cas, ella ja venia amb un bagatge com a actriu i com a persona, fet que es fa notar en molts casos.

Tenint en compte aquest context, posar focus al moment de desenvolupament en què es troba l’alumnat per proposar reptes d’intervenció apropiats que els resultin interessants a tots i a totes, em sembla força complicat. Trobar la manera de donar suport a tots els estils d’aprenentatge és un desafiament constant per als docents.

Un exemple senzill pot ser la situació que explicaré tot seguit, mitjançant el mètode R4 de pràctica reflexiva de Domingo (2013), i que es va donar fa un parell de dies.

R1. Realitat viscuda a l’aula per reflexionar: El tutor d’aquest curs va demanar als alumnes que suggerissin obres teatrals que els agradessin de cara a treballar-les durant els dos darrers trimestres. Allò va ser una batalla campal. Cadascú suggeria idees en funció dels seus interessos i no arribaven a cap mena d’acord. El tutor va prendre nota de les idees, però va concloure el debat dient a l’alumnat que finalment, l’equip docent seria qui prendria la decisió final tenint en compte, això sí, les idees esmentades. L’alumnat no va quedar massa satisfet amb la resposta i a l’hora de marxar continuaven debatent entre ells i elles les diferents propostes.

R2. Reconstruir el fet a posteriori: El fet de veure com l’alumnat no aconseguia posar-se d’acord m’ha fet pensar en el principi d’aprenentatge número quatre: “El gran nombre de diferències individuals existents dins una mateixa aula associades a diversos factors com ara l’edat, les dificultats d’aprenentatge, les NESE, etc.”(Grabe, 1986).

En aquell moment, en veure la manca d’escolta entre l’alumnat i la necessitat que tenia la majoria d’imposar idees pròpies sense valorar les dels companys, m’ha fet pensar que no es posarien mai d’acord i que aquell projecte estava condemnat al fracàs. He sospirat empatitzant amb el pobre tutor, que havia de posar ordre.

R3. Reflexió individual autoregulada: L’actitud de l’alumnat era força rígida en general, però com a element positiu, m’agradaria destacar la gran participació que hi ha hagut. Sembla que la idea els engresca i realment tenen moltes idees així que podem parlar d’un alumnat motivat.

R4. Reflexió grupal: No l’he aplicat en aquest cas.

R5. Planificar nova intervenció: Gràcies a les diferents assignatures d’aquest màster, disposo de noves eines que m’ajuden a idear recursos de cara a millorar situacions com aquesta. Per exemple, crec que pot ser de gran ajuda el fet de definir les expectatives del projecte des del principi, és a dir, que tot el grup classe prengui consciència de l’objectiu d’aquest muntatge teatral abans de fer la pluja d’idees. Alhora, també ajudaria el fet de fer ús de tècniques de presa de decisions, com votacions o consens. D’aquesta manera no tornarem a caure en discussions interminables.

Sigui com sigui, crec que bans de tirar la tovallola encara es podria fer un segon intent de debat a l’aula tenint en compte que la diversitat dins d’una aula és una realitat rica i complexa que pot enriquir l’experiència educativa. Si l’alumnat és conscient d’això entendrà que totes les idees poden sumar i que, precisament, les diferències entre elles i ells són el que faran que la seva representació sigui única. 

Bibliografia:

– Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació. CAT

– Becerril, L.; Hernández, E.; Letosa, Àlex.; Desenvolupament, aprenentatge i eduació: fonaments per la pràctica al voltant dels set principis del aprenentatge. UOC; Setembre 2023.

L’altre dia vaig impartir una masterclass a l’alumnat de primer que consistia a treballar conjuntament dues cançons grupals. L’alumnat havia d’actuar en una mostra de centres, que imparteixen aquest cicle formatiu, i la meva tutora de pràctiques em va proposar liderar aquest projecte. Com ja he comentat en altres ocasions, jo ja havia impartit classes en aquest institut i l’àrea de la veu i el cant són els meus punts forts, així que l’activitat m’encantava.

Vaig preparar un parell de cançons que tenia la certesa que serien significatives per l’alumnat i que també m’agradaven a mi. No eren senzilles sinó que eren d’un nivell força alt. Reconec que sempre m’han agradat els reptes, si és massa senzill no em motiva i, en el fons, volia demostrar que era capaç de fer-los cantar aquelles partitures. 

Aquí ja veig una tendència que he de millorar des d’ara mateix! 

Vaig arribar a classe i els alumnes estaven molt contents i motivats. Tal com jo havia suposat, les cançons els van encantar. Vam fer un escalfament, vam posar les cançons en context i vam començar a treballar-les. Com jo no tinc aturador, vam estar treballant les tres hores seguides sense parar. La darrera hora, l’alumnat estava més dispers i jo els continuava pressionant (amb molta motivació, això sí) i em vaig adonar que, els pobres, no havien gosat ni demanar per anar al WC. En aquest moment em vaig adonar que estava imposant el meu ritme de treball sense ser conscient que ells no eren professionals treballant sinó alumnes. No vaig recordar que davant d’una determinada situació d’aprenentatge, el punt de partida de cada estudiant és diferent. A més, cada àmbit personal (social, afectiu, cognitiu, lingüístic, físic…) té un ritme de desenvolupament diferent, que no és en bloc. Jo em vaig oblidar d’aquesta realitat i em vaig deixar endur per l’entusiasme.

El model ATOM (Domingo i Gómez, 2014) m’ajudarà a analitzar millor la situació que vaig viure.

Imaginari docent o motxilla docent:

Jo recordo els meus anys d’estudiant d’Arts escèniques a l’Institut del Teatre i com m’agradava estar-me hores i hores cantant cançons. Per mi allò era jugar i no em cansava mai. Sovint, el professorat ens portava cançons clàssiques i la música moderna la deixaven de banda perquè deia que ja la treballaríem quan sortíssim d’allà. Aquesta resposta sempre m’indignava, i per això, jo vaig voler portar cançons de musicals contemporanis a la meva classe, esperant que l’alumnat ho valorés positivament i així va ser.

Aspectes curriculars i didàctics:

En aquest cas es tractava d’una activitat extracurricular; tot i això, vam treballar:

• El context de les cançons dins el panorama històric del Teatre Musical.
• L’ús correcte de la dicció catalana, ja que vam utilitzar les versions adaptades.
• Tècnica vocal.
• Lectura i anàlisi musical.

Coneixement teòric:

En aquest cas vam treballar dos autors i compositors contemporanis de Teatre Musical referents en el panorama actual: Linn Manuel Miranda i el tàndem John Debney i Joseph Trapanese. Els temes treballats formen part de les obres Hamilton i The Greatest Showman.

Emocions i sentiments:

És cert que les meves ganes de “caure bé” a l’alumnat han influït a l’hora de seleccionar les cançons. També ha jugat un paper important el fet de voler divertir-me jo també (no negaré que són cançons que a mi m’agraden molt).

D’altra banda, la meva passió m’ha desconnectat de les necessitats reals de l’alumnat. No dic que no els hagi d’apretar per treballar però, potser, estaria bé plantejar breus moments de descans per destensar i tornar a la feina amb més frescor.

Aspectes ètics:

En el grup de primer no totes i tots tenen el mateix nivell de cant. És veritat que, degut al poc temps del qual disposava, vaig repartir les veus en funció del nivell de cada alumne i el grau de dificultat de cada veu. Em vaig centrar força a obtenir un resultat final ràpid que agradés a l’equip directiu del centre i als meus companys, i em vaig oblidar una mica que l’important de tot plegat és el creixement de l’alumnat.

Elles i ells estaven molt contentes i deien que havien après molt amb aquelles cançons tan difícils, i la veritat és que van treballar molt i van aprendre. Tot i això, hi ha un alumne (li direm M), que és molt tímid i cantar li fa tanta vergonya que gairebé no se’l sent. Diverses vegades li vaig demanar més volum i que s’apropés al piano per poder sentir-lo millor (no volia posar-lo en evidència davant dels seus companys), però res. Li vaig demanar que cantés sol amb un altre noi que feia la seva mateixa veu i semblava que més o menys afinava, però no vaig aconseguir que es deixés anar. Com que tenia tres hores per fer-ho tot, no vaig donar-hi més importància i el vaig deixar que cantés fluix. Després em va saber greu no haver sabut motivar-lo suficient.

Intencionalitat:

Ara m’adono que segurament no puc anar tan de pressa perquè no estem capacitats, encara, per muntar dues cançons d’aquell nivell en tres hores. Sempre els dic que jo els vull tractar com si fossin professionals i exigint que s’esforcin al màxim, però potser darrere d’aquesta actitud per part meva s’hi amaguen unes ganes meves de dirigir espectacles. No crec que sigui dolent tractar-los amb exigència, però sempre tenint clar el seu procés personal i la diversitat de ritmes i inintel·ligències que hi ha a l’aula.

Les pautes de Dewey (1989): indagació, observació i investigació, m’han ajudat a qüestionar la meva pràctica docent de l’altre dia que és, en realitat, la meva tendència habitual. D’aquesta manera he obert la meva ment i m’he fet més conscient. Alhora m’he responsabilitzat de les conseqüències de les accions que he portat a terme i finalment, puc afirmar que no em manquen entusiasme ni disposició per continuar aprenent i millorar la meva manera de fer.

Adjunto les dues cançons treballades (en versió original) per si algú té curiositat:

Hamilton:

https://www.youtube.com/watch?v=VhinPd5RRJw&list=PLV78EPlNCZ5B1vHkRicCAdpbDqZ1DpLgM

Greatest Showman:

https://www.youtube.com/watch?v=wEJd2RyGm8Q

Bibliografia:

– Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació. CAT

– Becerril, L.; Hernández, E.; Letosa, Àlex.; Desenvolupament, aprenentatge i eduació: fonaments per la pràctica al voltant dels set principis del aprenentatge. UOC; Setembre 2023.

Fa uns dies vam fer una sortida amb l’alumnat de primer curs del CFGS en Tècniques d’Actuació Teatral de l’IES el Castell, que és el grup amb qui hi passo més hores actualment i en el qual jo aplicaré la meva proposta d’intervenció.

L’activitat consistia a passar tot un matí a l’Institut del Teatre de Barcelona fent d’espectadors de l’alumnat de segon curs, que representaven públicament els seus tallers finals de l’assignatura de Commedia dell’Arte. Per posar-vos en context, aquesta assignatura també la fan els alumnes del Cicle on jo faig les pràctiques i justament és la matèria on jo estic intervenint. A més, preparar una obra de teatre per ser mostrada a final de curs, també forma part del nostre programa.

Trobo un gran encert per part de l’equip docent del Castell programar aquesta sortida i incloure-la dins la programació de l’assignatura. Sembla que la temporització de tot plegat estigui feta expressament, i sí, de fet, l’equip docent del Cicle va programar l’assignatura de Comèdia tenint en compte aquesta activitat. De Comèdia Dell’Arte no se’n fa gaire i no és senzill trobar-ne referents per internet. A més, com qualsevol forma teatral, es tracta d’una experiència que cal viure.

Jo era molt conscient que aquella experiència, en el moment concret del procés en el qual es troben de l’assignatura, seria molt significativa per l’alumnat. Per això em va fer molta il·lusió poder acompanyar-los a ells i al professorat del Cicle a aquesta sortida.

M’agradaria analitzar aquesta sortida i els aprenentatges convergents que en van extreure els alumnes, mitjançant el model d’aprenentatge experiencial de Kolb (1984), que es constitueix per les quatre fases successives següents:

FASE	ACCIÓ	EXPLICACIÓ
Fase 1: L’experiència concreta	La visita a l’Institut del Teatre	L’alumnat va gaudir de quatre representacions teatrals. Anteriorment, a l’aula, els estudiants ja feia un parell de setmanes que estaven treballant aquesta matèria teatral i, per tant, ja existia una experiència i uns coneixements previs.
Fase 2: L’observació reflexiva	El debat a l’aula	El següent dia de classe, el professor de Comèdia, va proposar un debat amb l’alumnat on es van comentar molts temes interessants: L’alumnat va compartir els elements que més els havien sorprès, agradat, cridat l’atenció… “La reflexió és un element imprescindible per generar aprenentatge des de l’experiència” (Kolb). Diverses alumnes van mencionar detalls concrets que les havien inspirat de cara a la construcció dels seus personatges. Un alumne va mencionar la bona dicció que tenia l’alumnat de l’Institut del Teatre. (Aquesta reflexió em va fer somriure, ja que l’alumne em va mirar directament quan ho comentava). En aquest punt, el professor em va donar peu per reflexionar sobre l’ús del català. Vaig aprofitar per comentar amb l’alumnat la importància de tenir una bona dicció catalana si s’estan formant com a actors que volen treballar a Catalunya. També els vaig intentar explicar la importància de tenir en compte que el català és una llengua minoritària que cal cuidar entre tots i que, per això, l’Institut del Teatre és tan estricte amb aquest tema. Em va semblar que tots escoltaven amb força atenció i deien que sí amb el cap. Crec que aquesta experiència em va anar molt bé per començar a preparar el terreny de cara a la Intervenció que els hi estic preparant.
Fase 3: La conceptualització abstracta	El diari d’aula	Un cop finalitzat el debat, el professor va demanar a l’alumnat que apuntés en el seu diari d’assignatura, un llistat de cinc coses que els havien agradat molt, cinc coses que no els havien agradat i el per què i cinc propostes de millora. Crec que aquesta activitat encaixa perfectament en el que seria aquesta fase d’assimilació.
Fase 4: L’experimentació activa	La construcció de la seva obra teatral	Ara ja ha passat un mes d’aquella excursió, i l’alumnat ja ha pogut aplicar moltes eines que es van endur d’aquell dia. Em va sorprendre molt veure l’abans i el després d’aquella experiència. La setmana anterior, els alumnes estaven tímids, les seves veus eren petites i semblava que no s’atrevissin a explorar. Després de veure els seus companys de l’Institut del Teatre van començar a millorar exponencialment. El to de veu, de gairebé tota la classe, va millorar, han elaborat gags molt divertits inspirats amb elements dels tallers, han construït una fisicalitat molt bona, i veig que entre ells es corregeixen les vocals neutres. Estic molt d’acord amb la reflexió de Kolb sobre el fet que “la construcció del coneixement té una via de caràcter pràctic, on es construeix el coneixement mitjançant les experiències concretes de l’individu i les seves vivències”.

Encara queda molt camí per fer i molt taller per escriure i construir, però l’alumnat va per molt bon camí i estic gaudint molt de veure com evolucionen gràcies a un procediment tan ben elaborat per part del professorat.

Tot i això, també hi ha hagut moments de crisi.

Ho comentaré en alguna altra entrada.

Ja tinc ganes d’intervenir més!

Ens llegim per aquí!

Diana

Adjunto fotografia d’aquell dia: